在未成年人刑事案件的审理中，我国一贯强调“教育、感化、挽救”方针和“教育为主，惩罚为辅”原则，这体现了在教育和惩罚这两大未成年人刑事审判的目的中，教育是未成年人刑事审判的首要价值。由于审判阶段是教育资源最集中，教育内容最丰富，教育时机最有利，教育特征最明显的寓教于审环节，是多层次、全方位感化未成年被告人，抑制其反价值观念，激发其主体性的最佳节点，故法庭教育就构成了未成年人刑事审判之首要或核心制度。然而，多年来将法庭教育局限于判后教育的做法尽管取得了一定成效，但仍有较大的提升空间。理性研判当前法庭教育制度的局限与不足，将有助于我们推动这一重要制度的完善和发展，提升教育实效，回应社会管理创新的总要求。

 

一、法庭教育与其他有权机关教育职能之间的衔接性未受重视，对法庭教育在各部门教育功能中的定位缺乏科学系统的考量

 

首先，中央综治委预防青少年违法犯罪工作领导小组、最高人民法院等六部门于2010年8月28日颁布的《关于进一步建立和完善办理未成年人刑事案件配套工作体系的若干意见》（以下简称《六部门意见》）规定：“公安机关、人民检察院、人民法院、司法行政机关在办理未成年人刑事案件和执行刑罚时，应当结合具体案情，采取符合未成年人身心特点的方法，开展有针对性的教育、感化、挽救工作。“可见，教育矫正并非审判阶段所特有，而是贯穿于包括侦查、审查起诉、审判和刑罚执行程序在内的未成年人刑事诉讼全程。但是，与人民法院处于居中裁判的中立地位不同，公安机关和检察机关承担的是追诉犯罪的司法职能，其教育矫正职能的发挥主要体现在对未成年犯罪嫌疑人的诉权保障上[1]；而刑罚执行环节的教育矫正则主要反映在对未成年犯的犯罪心理及其具体行为的矫治上，两者与时空上处在“承上启下”位置、资源更为丰富的法庭教育显然存在很大差别，但问题在于，不同阶段、不同部门的教育功能之间并不是相互割裂的，如何衔接从而做到相辅相成，相互配合，缺乏具体规定，理论上也缺乏相关研究。这与《六部门意见》有关在办理未成年人刑事案件中进一步加强公、检、法、司协调配合，形成有效预防、矫治和减少未成年人违法犯罪合力的要求还存在一定的差距。

 

二、将法庭教育局限于庭审中的某个固定环节的认识影响深刻

 

将庭审教育局限于庭审某个固定环节(如限于判后教育)的观念舍弃了庭审不同阶段具有的独特教育功能及各教育阶段之间的内在关联，合理的庭审教育内容分配及程序安排与“有罪教育”的边界有所模糊，使得原本应当科学贯穿于庭前准备程序、庭审各个环节并延伸至判后帮教全程的庭审教育碎片化，难以充分实现法庭教育的固有功能。事实上，“有罪教育”的问题完全可以通过教育主体、教育内容的合理安排加以避免，正如有的研究者指出的那样，“虽然有些地方的少年法庭也参与庭审教育，但这无法推定出只要少年法庭参与教育就是‘有罪教育’的结论。只有法院判决后才能认定被告人有罪，这是审判人员最基本的业务知识。”[2]

 

三、有关法庭教育是对被告人的主体性价值教育的认识还不充分

 

法庭教育是对被告人的主体性价值教育的观念符合教育学、人格教育学、心理学等学科的基本原理，但此种认识在法庭教育中还不充分。法庭教育的组织者往往没有全面领会法庭教育的本真，习惯于在被告人面前简单铺陈、堆砌法律知识和社会规则，而非将帮助被告人学会如何正确思考和行动、克服自身的局限、狭小和偏颇作为工作的重心，法庭教育缺乏应有的感染力、吸引力和亲和力。我们认为，人都有趋向积极价值或消极价值的两种可能，于是生长阶段的教育作用需预备两种方式：积极的是导引价值方向，以发展善良的品格，培养正直的行为习惯；消极的则是抑制反价值行动的出现，矫正不合规范的行为。[3]但审判人员可能较少注意到对被告人的导引处在与矫正并重的位置，故法庭教育注重抑制反价值的矫正而忽视积极方面导引的倾向比较明显。

 

四、对法庭教育强制、干预的属性认识不足               

 

少年法庭以我国的少年司法政策及其理念为支撑，着眼于使未成年人在将来成为有用之才的发展前景，强制干预被告人的再社会化进程的法庭教育之属性尚未得到广泛体认和内化，反映在司法实践中就是审判人员对于法庭教育的责任意识有待增强，应将法庭教育活动作为重要的法定职责、程序来看待；刑事审判中用于法庭教育的时间、精力还相对有限；少年法庭往往疏于引导未成年人体认法庭教育背后深厚的人文关怀要素等。由此，被告人尚不能在审判程序中很好地建构起自觉转变社会态度和重塑法律道德观念的内生动力，影响了法庭教育功能的实现和释放，弱化了社会公众对少年法庭在社会系统中承载教育功能的认知度。

 

五、圆桌审判方式、心理辅导、亲情感化等法庭教育配套支持制度尚未全面建立

 

法庭教育制度并不能“单打独斗”，需要依托圆桌审判、心理辅导、庭前亲情感化、适当教育情境营造等教育配套支持制度的建立和有效运行，但这些制度尚未全面建立。首先，圆桌审判方式已经在最高法院《少年法庭工作意见》中予以明确，这一模式在实践中的适用也不断扩大且有所创新、突破，但正如研究者指出的那样，“对圆桌审判的追求，不自觉地陷入单纯的法庭设置的改变，对圆桌审判所蕴涵的司法理念与司法要求关注甚少……圆桌审判的日益推广，已经一定程度上削弱了圆桌所带来的诸如缓和气氛、拉近距离等功能。”[4]如何将圆桌审判方式与法庭教育科学结合，同样面临制度改进和不断细化的问题。其次，专业的心理辅导在各地零星试点和改革创新阶段，心理辅导专家的选任、组织管理、运作程序、经费支持等缺乏统一标准和常态化的制度保障。再次，庭前亲情感化制度虽然已经在司法解释中有所涉及，但开展亲情感化的具体条件、程序性规范和职权性要求依然缺失，实践中也未得到普遍推广。最后，作为营造适当教育情境的法庭布置、法庭服饰等尚未在制度层面得到充分考量。

 

 


[1] 苏州市中级人民法院贾赟法官的观点。

 

[2] 陈建明. “有罪教育”刍议[J]．青少年犯罪问题.1999(6):25.

 

[3] 贾馥茗.人格教育学[M].南京:江苏教育出版社,2008:334.

 

[4]张小燕.寓教于审的检视与反思[J].青少年犯罪研究.2010(1):62.