摘要：受教育权是具有自由权和社会权双重属性的宪法权利。在我国当前现代化建设的大背景下强调受教育权的社会权属性是正常以及必要的，但是不能因此就忽视了其自由权性质，毕竟受教育权属于人的内在创造性思维活动，教育和一般的行政活动是显然不同的。另外，受教育权作为现代社会一种人权，其实现与实践是至关重要的，它要求进一步完善受教育权的法律体系以及司法救济途径等保障措施。

关键词：受教育权，社会权，自由权，实现

一、受教育权的入宪背景

受教育权是现代宪法的产物，在第一批近代宪法中并没有体现这一权利。受教育权写入宪法肇始于1919年的德国魏玛宪法，该宪法第二编为"德国人民之基本权利与基本义务"，其第145条规定："受国民小学教育为国民普通义务。就学习期限，至少八年，国民小学及完成学校之授课及教育用品完全免费。"这里的免费教育显然是接受教育的儿童的一项基本宪法权利，魏玛宪法开创了将受教育权规定为公民宪法权利的先河，其后其他奉行相同理念的国家也在宪法中规定了这一权利。

受教育权之所以能被写入宪法，从根本上来说主要是因为自有资本主义的主张不能解决垄断资本主义阶段带来的许多问题。资本主义在自由主义阶段强调个性自由和自由放任主义原理，此阶段的宪法通常规定了国民所享有的各类自由，如思想自由、表达自由、宗教信仰自由、人身自由、经济自由、选择职业自由、私有财产神圣不可侵犯等，提出夜警国家理论，主张管得越少的政府就是越好的政府。如斯宾塞认为，"无能者贫穷，无谋者受苦，懒汉挨饿，强者欺凌弱者，给弱者造成无穷的苦难和不幸--这是这条伟大、深远而造福众生的规律（物竞天择）的要求。"他还极力反对济贫法，他说，"济贫法是使经不起竞争的穷人（弱者）得以保留，并使富人（强者）的利益受损害，使强者变弱者，这样下去，必然使民质下降，社会退步。"

这些自有资本主义的主张确实曾经让资本主义获得长足发展，但是进入了垄断资本主义阶段后，社会形势发生了巨大的变化，生产资本高度集中，贫富极端分化，富人富可敌国，穷人却忍冻挨饿。但是弱势阶层的贫困与失业不仅会阻碍资本主义的进一步发展，还会危及到资本主义政治统治的稳定，这样夜警察国家理念变成了福利国思想，而社会权也作为一种自由权体系的完善措施登上了历史舞台。这些都要求国家必须建立起一定的福利制度，使国民的生活有一定的保障。德国魏玛宪法规定了许多社会权利，包括生存权、劳工权、受教育权等等。

可见，受教育权写入宪法是在福利国家观念的影响下，随着社会权的兴起而实现的。

二、受教育权兼具社会权与自由权性质

现代宪法中的基本权利可以大致划分为自由权和社会权。以1919年德国魏玛宪法为近代宪法和现代宪法的界碑，则近代宪法上的基本权利主要是自由权；现代宪法上的基本权利除了自由权之外，还产生了社会权。按照天赋人权的逻辑，自由权是人与生俱来的权利，其内容并非宪法和法律所赋予的；而社会权从本质上来说，则不是人与生俱来的，而是当社会发展到一定历史时期，国家基于干涉社会的需要，在宪法和法律上所赋予的，而这种权利是需要国家的积极作为才能实现。

具体来讲，自由权与社会权的区别是显然的，但它们也并非截然分开、毫无联系。首先，它们的区别有以下几点：第一，目的不同。自由权保障之目的在于个人私领域生活的自由自在以及国家权力不得干涉国民自由，而社会权则的保障目的在于社会整体生活的和谐；第二，国家所付之义务不同，自由权要求国家消极不作为，国家负有不得侵害自由权的消极不作为义务，社会权则要求国家必须积极作为，负有积极实现国民的社会权利；第三，权利体系中的地位不同。社会权是自由权的一种补充物，自由权是目的和原则，社会权以自由权的存在为前提的，而且在内容上也受制于自由权。但是，社会权也并非与自由权截然分开、毫无相关，社会权同时具有自由权性质的层面，也得排除国家权力之干预或请求国家不作为。而且两者在尊重人类尊严，实现人权的价值追求上是相同的。事实上，社会权是以个人的立场，要求国家必须建立起某些社会福利制度及提供相关读物，使国民的生活达到社会发展以及人类生存应有的水准。

从受教育权入宪的背景上可以看出，它的入宪是随着社会权的兴起而入宪的，从《魏玛宪法》第145条规定："受国民小学教育为国民普通义务。就学习期限，至少八年，国民小学及完成学校之授课及教育用品完全免费。"可见，受教育权上升为基本权利伊始就具有浓重的社会权利色彩。受《魏玛宪法》的影响，世界上许多成文宪法都将受教育权作为一种社会权予以规定。作为一种社会权，受教育权主要体现在免费的义务教育制度；教育机会的平等。对于这两方面，显而易见的是都强调了国家的积极作为：免费的义务教育制度要求国家要投入大量的教育经费，承担国民教育开支；教育机会平等也要求国家的干预，例如在对待少数民族以及偏远地区教育水平落后的情况就得依靠于国家的扶持。总之，作为社会权的受教育权强调的是国家的积极作为与干预，为受教育权的实现提供充足的外部条件。

但受教育权不仅仅是一种社会权，就其不受侵犯性以及在受教育内容和方法及机会方面，乃属自由权之范畴，这是国家、社会团体及其他国民不能侵犯的。但是在我国，宪法中关于公民受教育权的条款包括第19条，第24条和第46条这三个宪法条款，它们对于我国宪法上公民受教育权的规定构成了一个相对完备的整体。而这三个条款的共同特点是均十分强调国家在教育事业中的绝对主导地位，也就是十分强调受教育权的社会权性质。例如，我国宪法第24条规定："国家通过普及理想教育、道德教育、文化教育、纪律和法制教育，通过在城乡不同范围的群众中制定和执行各种守则、公约，加强社会主义精神文明的建设。国家提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公德，在人民中进行爱国主义，集体主义和国际主义、共产主义的教育，进行辩证唯物主义的教育，反对资本主义的，封建主义的和其他的腐朽思想。"而对于教育权的自由权的规定则仅仅在第46条第一款的"中华人们公民有受教育的权利和义务"之中有所体现。这种宪法上规定的详略对比之鲜明，导致长期以来我国对教育权的理解忽略其自由权性质而过分强调其社会性及国家性。无可否认的是，在我国现代化建设的进程中，强调受教育权的社会权性质，积极发展教育事业，促进国民素质的整体提高是十分必要的，但是，受教育权毕竟属于人的内在创造性思维活动，教育和一般的行政活动是显然不同的。而且，受教育权的根本价值仍然在于公民个体的自我提升和自我实现，以促进个体幸福而非集体目标为皈依的。国家对公共教育可以也应当进行一定程度的参与，但应避免对教育进行过度的干涉，任何思想理念都要不能变成对受教育者进行片面的灌输。在西方发达国家，宪法没有将教育视为国家职能的一部分而紧守国家权力不得侵犯教育自由的界限。例如，日本宪法中就没有任何条文涉及国家的教育目的和教育权力。并且日本学界一般认为，在满足一定条件时，家长可以拒绝将孩子送到公立或私立学校去接受义务教育。当然这样的实践并不一定适合我国的国情，但这些确实强调了受教育权的自由权属性的重要性，提醒我国在对宪法上公民受教育权的理解，在重视其社会权性质的同时，同样也要重视其自由权的性质。而不是像我国目前实践中政府对教材、课程设置、课时安排、统一考试及学位授予等一系列环节进行操纵与干预，这种现状使得我国绝大部分教育机构成为了教育行政部门的下属机构。蔡元培在1919年6月15日发表了"不愿再任北京大学校长的宣言"："我绝对不能再作不自由的大学校长，思想自由是世界大学的通例。"蔡元培先生的这番话充分体现了自由思想是教育的根本，"不自由毋宁不从事教育"。对于前些年的"孟母堂事件"，尽管其被以非法办学紧急叫停，但是它试图打破我国教育行政管理部门长期以来为教育所化下的僵化规定，探索教育自由的实践值得进一步深思。

三、受教育权的实现

受教育权是一种重要的人权，它是公民获得必要生存技能和专业技能，并发展个性、才智与身心能力的基本途径。尤其是在当今这样的信息时代、知识时代，受教育权与政治权利、经济权利、文化权利密切相关，是实现其他权利的前提。在具体生活中，它更是与就业、住房、医疗等等处于同样重要的地位。因此，受教育权的实现是至关重要的。

我国建国以来的几部宪法都确认了公民的受教育权，同时还依据宪法制定了《义务教育法》、《教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》、《教师法》、《学位条例》等等一系列法律法规。但在具体实践中，公民的接受义务教育权、儒学就读权、教育平等权、获得学籍学位权等受教育权常常遭受侵犯，这些都要求从宪法权利的角度进一步完善我国的受教育权制度，推进受教育权的实现。具体措施来讲，有以下两个方面：

首先应当完善法律体系。尽管我国已经颁布了一系列的教育法律法规为保障公民受教育权提供了法律依据。尤其是1999年修订的《行政复议法》将行政机关保护公民受教育权的法定职责纳入了行政复议的范围，这使得受教育权保障的操作性得以增强。但是，在立法层面上，教育法律的制定并不完善，大量的行政规章及规范性文件立法数量不多，层次不高，老外，在更多的具体操作层面则有着更多的困境。例如学校滥用权力，侵犯学生受教育权的事件时有发生，这是由于目前我国教育立法对学校权力的运行、制约以及责任承担上缺少法律规定造成的。

其次对受教育权的司法救济也亟需完善。这涉及到受教育权是否具有具体请求权法律性质的问题。由于受教育权兼具自由权和社会权双重属性，而对于这两种权利，公民是否可以依据宪法获得具体请求权是不一样的。

对于自由权，公民一般可以依据宪法获得具体请求权，宪法应当具有直接的法律效力。具体而言，对于已经为法律具体化了基本权利，得由人民法院直接依据法律规范，对公民权利予以救济。例如《中华人民共和国义务教育法》把宪法赋予公民的受教育权具体化为父母必须送适龄子女按时入学，接受规定年限的教育。而对于宪法规范未被法律具体化的情形，由于我国法院没有宪法解释权，并且宪法规范又较为原则抽象，加之受法院受案范围及起诉条件的限制，法院并无法受理此类案件。这就使得受教育权由于未被普通法律尤其是诉讼法具体化而得不到救济。

对于社会权，无论在理论上还是司法实践上，其司法救济都长期处于低回状态。受教育权作为社会权性质翼符合这一不乐观的情形。传统理论认为，社会权利不具有可诉性，认为社会权利不可以求助于法院，当某一项属于社会权利性质的权利无法实现时，当事人不得诉请法院，法院也不得强制国家立法机关制定法律，制定法律的裁量权在于立法机关。在这种情况下，受教育权就成了立法机关不作为的受害者。但是，随着社会的发展，福利国家宪法越来越多地要求国家的给付义务，这就使得一些国家和地区逐渐突破传统理论的界限，司法机关奉行能动主义，加入了对社会权利的救济行列中。公益诉讼就是一个典型，它将原告起诉资格扩大到其权利没有受到直接影响的人士或团体身上。诉讼资格的扩展时通过两个方面体现出来的，一是扩大利益范围，认为利益不必为制定法所明确规定，只要符合立法意图，就视为受法律保护；二是起诉资格扩大到团体、集体，认为行政机关不再是公共利益的唯一保护人，相关团体也可以代表或保护公共利益，因此，当公共利益受到侵害之时，相关个人、团体都可以向法院提起诉讼。依这一理论，特别权力关系就不再被排除于司法审查范围外。而作为社会权的受教育权得受到司法救济正是在这一理论背景下发展起来的，尤其是涉及学校开除学生的情形。

受教育权兼具自由权和社会权两种性质，其实现方式也会因为权利性质的差异有所不同。在公民的受教育权遭到侵犯之时，法院能否直接依据宪法进行保障，各国的通行做法是"穷尽法律救济原则"，其后若仍认为受到侵犯，再向有宪法解释权的机关提出先发诉求。并且，为公民宪法权利提供救济的主体因各国的政治理念、政治体制、法院设置、法律传统等不同而有所差异，也并不仅限于司法途径。

四、结语

受教育权作为现代宪法的产物是在福利国家观念的影响下，随着社会权的兴起而逐渐发展的。它在上升为基本权利伊始就具有浓重的社会权利色彩，但是，受教育权是兼具自由权和社会权双重属性的宪法权利，作为自由权，它强调教育自由，即受教育者在接受教育的过程中应该免于国家权力的不正当干预，尤其是不得被强制灌输某种偏见，教育内容应该在政治上、道德上、宗教上保持中立。而作为社会权的受教育权则强调国家的积极作为与一定的干预，为教育的实施准备充分的外部条件。对于我国目前过分强调受教育权的社会权属性导致的种种问题，应当认识到尽管在当前现代化建设过程中，强调受教育权的社会权性质是正常及必要的，但必须有一定限度以及不能忽视它的自由权性质，因为毕竟受教育权属于人的内在创造性思维活动，教育和一般的行政活动是显然不同的。作为自由权的受教育权与作为社会权的受教育权并非相互排斥而是相互联系、相互促进的。受教育权就其不受侵犯性来说是一种自由权，在决定受教育的内容和方法及机会上，是自由权的范畴。总之，只有协调好受教育权的自由权和社会权双重属性，才能充分保护公民的受教育权。另外，受教育权的还必须被切实地实现，这不仅要求有完善的法律体系来规范受教育权，还要求在它遭受侵害时，能够有完善的司法救济途径，而作为自由权和社会权的受教育权的救济途径得应权利性质的不同而有所差异。这些都有待于更加完善的救济体系的出现。

参考文献：

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